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核心素养课堂教学研究现状及趋势6篇
第一篇: 核心素养课堂教学研究现状及趋势
法国汉语教学研究的现状及趋势
作者：史丹
来源：《文教资料》2016年第07期
摘 要：
法国汉语教学自20世纪60年代开展以来，历经半个世纪的教学研究取得了丰硕的成果，但也存在一些不足之处。通过对法国汉语教学研究进行梳理，以期为今后的研究提供参考。
关键词：
法国汉语教学 研究现状 发展趋势
一、引言
随着全球经济一体化的发展，世界各国之间的经济、贸易和文化等多方面的交流不断加强，各国对中国的文化尤其是汉语产生了实际的需要，世界各地的汉语教学规模迅速扩展。法国和中国保持长期的友好关系，在两国的共同努力下，汉语教学在法国不仅有了突飞猛进的发展，而且完全融入法国的国民教育体系。法国教育部对汉语教学提出了符合社会需要的要求，如何确保法国汉语课程的教学质量，是目前法国汉语教学发展中面临的重大课题。
本文采用文献分析法，统计全国报刊上发表的有关法国汉语教学的论文，观察此类论文在各个主题上的分布情况，揭示法国汉语教学研究取得的成绩，发现存在的问题及今后研究的趋势。
二、法国汉语教学研究的概述
（一）摸索阶段
1814年法兰西学院创立“汉语-塔塔尔-满族语言文化讲座”，由此汉语教学在法国拉开帷幕。然而，相应的汉语教学研究只是在不同的书籍和文章里有零星的记载。随着1964年法国和中国建立外交关系，法国留学生陆续来到中国学习汉语。关于法国汉语教学的相关研究有孙慧双写于1978年的《法国人学习和研究汉语简况》[3]，此外，还有胡书经在1982年发表的《法国汉语教学与研究的历史与现状》[4]，这个时期的研究主要是概述法国汉语教学的历史和现状，没有深入的研究。
（二）发展阶段
上个世纪八十年代，汉语被纳入法国全国教育研究所（inrp）语言范围，随后汉语课程先后在小学、中学、大学设立，学习汉语的人数逐年增加，关于法国汉语教学的研究也逐渐增多。如何让汉语学习者快速地掌握汉语，成了汉语教学工作者探讨的重要目标。因此，当时的研究对象主要是课程教材。1995年，白乐桑在《法国汉语教学史浅论》[5]中对法国从1953年至1991年出版的8本汉语教材作了时间和教学内容上的梳理。
第二篇: 核心素养课堂教学研究现状及趋势
关于研课的若干思考
一、课堂教学研究的基本问题
1．课堂观察
观察什么？怎样观察？如何描述、分析、评价观察结果？
2．定量分析
分析什么？怎样分析？如何评价？如何描述分析结果？
3．定性分析
分析什么？怎样分析？如何评价？如何描述分析结果？
4．个案研究
怎样研究？研究什么？
二、课堂教学研究的基本方法
1．量化分析法
这类研究是把注意力集中在对课堂事件进行归类。
主要有两种指标：时间抽样， 事件抽样。
量化分析要有相应的量表和指标
2．质性研究法
(1)质性研究主要内容
质性分析要有相应的指导理论体系和分析框架
这类研究是把注意力集中在尽可能详细而丰富地描述课堂。
收集对课堂教学事件的记录；
收集描述课堂事件细节的信息；
对课堂事件的进行质性分析(情节如何展开，学生如何体验等)；
对课堂教学设计和教学行为的分析；
对学生的认识、理解和发展的分析。
(2)定性研究的初步尝试
1° 对教师的教学行为分析：提炼教学行为，分析教学行为，概括教学行为特点。
2° 提出有待进一步探讨的方面：提出批判意见，概括自己的认识，提出修改方案；
3° 对教学案例中教师的发问进行研究，能否改进这些问题，说明修改的理由；
事实性问题；
思考性问题：原始性问题，假设性问题，因果性问题，反思性问题；
启发性问题(启发性提示语)：认知性提示语，元认知提示语，方法论提示语
4° 概括抽取教师应该具备的基本素养、能力、技能或行为；
三、对“教师引导下的学生主动探究”教学的研究
1．搜寻苏格拉底式的对话
(1)什么是苏格拉底式的对话？
思想应当从学生的脑子里产生出来，教师只是起一个产婆的作用。
——波利亚认为这是苏格拉底式对话的标准。
“令人讨厌的艺术是把什么说出来了”(伏尔泰)——衡量启发式提示语的准则。
令人着迷的艺术是充满悬念，启发的艺术亦是如此。
留下悬念让学生去探索，去发现，去猜想。
教学中如何制造悬念？
引起好奇，启发线索，引发探索，引导思考，引人入胜。
教师的问题是否需要学生思考？——衡量启发式提示语的准则。
教师的问题是启发思考，还是直接指向结果？
学生不知道结果，需要继续思考——是启发；
学生不需要思考，就知道结果——是告诉。
引导学生去探索，去发现；
而不是代替学生去探索，去发现。
起引导作用，而不是代替他思考。(牵着学生鼻子走是代替学生探究)
(2)在课例中考察苏格拉底式的对话
(启发的主要方式——对话，游戏，故事，比喻，动态图形，实验操作)
(启发的主要方法——启发性提示语——暗示线索，提示目标)
一节课的组成在教师的提问中。
考察的重点是针对教师的发问。
从课例中搜寻符合或接近符合这些要求的对话；
从课例中搜寻违背这一标准的对话；
从课例中搜寻“不良”对话：意思不清，目标不明，词不达意，含糊其辞，
避重就轻，未及要害，不得要领，避而不答。
2．创造或修改苏格拉底式的对话
(1)对案例中的教学进程或对话中不符合产婆术标准的部分进行修改或重新创设。
(2)创设苏格拉底式的对话的教学片段；
首先是修改，然后是创设。
3．分析概括产婆术对话的启发特点
前两项工作都是为这步工作做准备。
前两项工作是寻找事实的阶段，是两种不同的寻找事实的方式。
前者从别人的实践中寻找事实，后者是从自己的实践中寻找事实。
(前者好比教师给出具体的例子或反例，
后者好比学生根据对正反例本质的感悟编制自己的例子)
(1)从学生和教师的心理角度
学生在这里是怎样想的？(学生学习的心理特点)
教师在这里是怎样想的？(教师认识的心理特点)
(2)从数学原理、知识结构的角度
数学对象的本质，数学的意义框架，
数学的知识体系，数学的语言编码，数学的思想脉络
(3)从数学思维方法的角度和研究方法的角度
教知识更要教思维，
教知识更要教方法，
教科学研究的一般方法
解决新问题的思考方法
(4)从“由远及近”分级启发的提示语角度和语言结构的角度
面向全体学生的范围和程度 不同层次学生的最近发展区
暗示的隐蔽性分析 线索、目标的分析
语言结构 追问，反诘，质疑，试探，猜想，征询，辨析，说明，解释，陈述。
(5)从激发学生主动学习、主动思考的角度
四、评价内容的确定
1．智力(思维)导向结构；
4．数学知识系统；
(概念、命题、方法本质的把握，
清晰程度)
11．教学方法系统；
2．教师发问系统；
5．动机发展系统；
7．思维和认识力发展系统；
9．数学研究一般方法系统；
12．知识落实系统；
3．学生活动系统；
6．学会学习系统；
8．教师向导系统；
10．信息技术辅助系统；
13．教学理念系统；
(建构原理，有意义学习原理，多元智力理论，最近发展区理论，
人本主义原理，累积学习原理，杜威思维教学原理，波利亚解题理论，直观化原理，经验概括原理，发生学原理，人人发展原理，情境化原理，再创造原理，方法论原理)
14．发生学原理(认识发生发生于主客体相互作用的中途，反身抽象)
第三篇: 核心素养课堂教学研究现状及趋势
关于研课的若干思考
一、课堂教学研究的基本问题
1．课堂观察
观察什么？怎样观察？如何描述、分析、评价观察结果？
2．定量分析
分析什么？怎样分析？如何评价？如何描述分析结果？
3．定性分析
分析什么？怎样分析？如何评价？如何描述分析结果？
4．个案研究
怎样研究？研究什么？
二、课堂教学研究的基本方法
1．量化分析法
这类研究是把注意力集中在对课堂事件进行归类。
主要有两种指标：时间抽样， 事件抽样。
量化分析要有相应的量表和指标
2．质性研究法
(1)质性研究主要内容
质性分析要有相应的指导理论体系和分析框架
这类研究是把注意力集中在尽可能详细而丰富地描述课堂。
收集对课堂教学事件的记录；
收集描述课堂事件细节的信息；
对课堂事件的进行质性分析(情节如何展开，学生如何体验等)；
对课堂教学设计和教学行为的分析；
对学生的认识、理解和发展的分析。
(2)定性研究的初步尝试
1° 对教师的教学行为分析：提炼教学行为，分析教学行为，概括教学行为特点。
2° 提出有待进一步探讨的方面：提出批判意见，概括自己的认识，提出修改方案；
3° 对教学案例中教师的发问进行研究，能否改进这些问题，说明修改的理由；
事实性问题；
思考性问题：原始性问题，假设性问题，因果性问题，反思性问题；
启发性问题(启发性提示语)：认知性提示语，元认知提示语，方法论提示语
4° 概括抽取教师应该具备的基本素养、能力、技能或行为；
三、对“教师引导下的学生主动探究”教学的研究
1．搜寻苏格拉底式的对话
(1)什么是苏格拉底式的对话？
思想应当从学生的脑子里产生出来，教师只是起一个产婆的作用。
——波利亚认为这是苏格拉底式对话的标准。
“令人讨厌的艺术是把什么说出来了”(伏尔泰)——衡量启发式提示语的准则。
令人着迷的艺术是充满悬念，启发的艺术亦是如此。
留下悬念让学生去探索，去发现，去猜想。
教学中如何制造悬念？
引起好奇，启发线索，引发探索，引导思考，引人入胜。
教师的问题是否需要学生思考？——衡量启发式提示语的准则。
教师的问题是启发思考，还是直接指向结果？
学生不知道结果，需要继续思考——是启发；
学生不需要思考，就知道结果——是告诉。
引导学生去探索，去发现；
而不是代替学生去探索，去发现。
起引导作用，而不是代替他思考。(牵着学生鼻子走是代替学生探究)
(2)在课例中考察苏格拉底式的对话
(启发的主要方式——对话，游戏，故事，比喻，动态图形，实验操作)
(启发的主要方法——启发性提示语——暗示线索，提示目标)
一节课的组成在教师的提问中。
考察的重点是针对教师的发问。
从课例中搜寻符合或接近符合这些要求的对话；
从课例中搜寻违背这一标准的对话；
从课例中搜寻“不良”对话：意思不清，目标不明，词不达意，含糊其辞，
避重就轻，未及要害，不得要领，避而不答。
2．创造或修改苏格拉底式的对话
(1)对案例中的教学进程或对话中不符合产婆术标准的部分进行修改或重新创设。
(2)创设苏格拉底式的对话的教学片段；
首先是修改，然后是创设。
3．分析概括产婆术对话的启发特点
前两项工作都是为这步工作做准备。
前两项工作是寻找事实的阶段，是两种不同的寻找事实的方式。
前者从别人的实践中寻找事实，后者是从自己的实践中寻找事实。
(前者好比教师给出具体的例子或反例，
后者好比学生根据对正反例本质的感悟编制自己的例子)
(1)从学生和教师的心理角度
学生在这里是怎样想的？(学生学习的心理特点)
教师在这里是怎样想的？(教师认识的心理特点)
(2)从数学原理、知识结构的角度
数学对象的本质，数学的意义框架，
数学的知识体系，数学的语言编码，数学的思想脉络
(3)从数学思维方法的角度和研究方法的角度
教知识更要教思维，
教知识更要教方法，
教科学研究的一般方法
解决新问题的思考方法
(4)从“由远及近”分级启发的提示语角度和语言结构的角度
面向全体学生的范围和程度 不同层次学生的最近发展区
暗示的隐蔽性分析 线索、目标的分析
语言结构 追问，反诘，质疑，试探，猜想，征询，辨析，说明，解释，陈述。
(5)从激发学生主动学习、主动思考的角度
四、评价内容的确定
1．智力(思维)导向结构；
4．数学知识系统；
(概念、命题、方法本质的把握，
清晰程度)
11．教学方法系统；
2．教师发问系统；
5．动机发展系统；
7．思维和认识力发展系统；
9．数学研究一般方法系统；
12．知识落实系统；
3．学生活动系统；
6．学会学习系统；
8．教师向导系统；
10．信息技术辅助系统；
13．教学理念系统；
(建构原理，有意义学习原理，多元智力理论，最近发展区理论，
人本主义原理，累积学习原理，杜威思维教学原理，波利亚解题理论，直观化原理，经验概括原理，发生学原理，人人发展原理，情境化原理，再创造原理，方法论原理)
14．发生学原理(认识发生发生于主客体相互作用的中途，反身抽象)
第四篇: 核心素养课堂教学研究现状及趋势
核心素养的课堂教学设计及教学反思1、培训内容
深度学习，是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、形成积极的情感、态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者。每一位教师对于培养什么人要有明确的正确的深刻的认识，真正理解什么是真正的“以人为本”，即不只是考虑学生一时的利益如考试成绩，而是立足学生的长远利益和根本利益，把握好一时与一世的关系，为孩子的一生一世负责。教学应该超越事实，以概念为本；
提高学业标准更多的是要求思维能力的提升，而不是掌握更多的事实性内容；
教学内容应该围绕各学科的重要概念进行选择，具体事实应该作为工具来帮助学生发展深层理解，即教学中心应该从讲授事实转移到使用事实，以便教授和评价更深层次的理解力；
学习重心也应该从记忆事实转移到理解可迁移的重要概念和对更为根本的知识结构进行深层理解，培养和发展思维能力。
2、培训收获
研修收获让我不断成长，完善自我。参加本次国培研修学习，我不敢说硕果累累，但至少改变巨大。我在国培中学习，在研修中收获，在实践与反思中不断成长，不断提升完善自我。不断改变我的教学方式，不断提高我的教学水平。我亲身感受到：这次国培学习，简直就是一次快乐的学习之旅。它留给我的是深深的回忆，又是一笔宝贵的财富。我真的感受到了一种从未有过的充实和愉悦！通过这次培训，我提高了认识，理清了思路，找到了自身的不足以及差距。今后，我一定要树立终身学习的观念，给自己不断充电。在自己的工作岗位上努力尝试，不断探索，向着更高的目标迈出坚定的步伐；
朝着远大的理想，一路高歌，拼搏奋进。
3、培训反思
本次培训学习内容丰富，各位专家从自己切身的经验出发，畅谈了他们对教育教学领域的独特见解。让我更清晰地意识到教师该如何看待自己所处的位置，该如何去提升自己的专业水平。在知识方面，我深感知识学问浩如烟海，也深深地体会到教学相长的深刻内涵。教师要有精深的学科专业知识，知识结构要合理。精深的专业知识是教师担任教学工作的基础，这就要求教师要扎实的掌握本学科的基础理论，基础知识以及相应的技能，并运用自如，熟悉本学科的学习方法和研究方法。我在这次培训学习中发现自己专业知识还很欠缺，只有掌握全面的学科知识才能在教学过程中高屋建瓴的处理好教材，把握住教材的难点，才能有对教材内容深入浅出的讲解，从而进行有效教学，使学生既学到知识，又掌握学习方法和发展能力。
第五篇: 核心素养课堂教学研究现状及趋势
语文核心素养培养现状及对策研究
作者：顾小卫
来源：《成才之路》2018年第20期
摘 要：在当前的语文教学中，教师更加注重培养学生的核心素养，以传承中国的传统文化，提高学生的阅读、理解、写作等能力。在语文教学中，教师要通过转变传统教学观念、采取多媒体技术活跃课堂氛围、将语文知识扩展到教材之外、将核心素养的培养贯穿于生活实践等举措，培养学生的语文核心素养。
关键词：初中语文；
核心素养；
教学现状；
对策；
教学观念；
多媒体
中图分类号：g421；
g633.3 文献标志码：a 文章编号：1008-3561（2018）20-0031-01
随着我国教育体制的不断改革和发展，国家越来越注重培养学生的综合素质，培养学生的学科素养。在语文教学过程中，教师也越来越注重培养学生的语文核心素养，以传承中国的传统文化，提高学生的阅读、理解、写作等能力。将核心素养的培养融入初中语文课堂教学过程中，是符合新课改理念的，是适应社会发展要求的，能培养更加优秀的综合性人才。因此，语文教师必须针对当前核心素养培养的语文课堂教学实践中存在的问题，采取行之有效的举措，培养学生的语文综合运用能力，增强学生的语文核心素养。
一、语文核心素养培养的现状及问题
首先，教育方式相对落后，核心素养培养效果不明显。在语文教学过程中，部分语文教师依然沿用传统的教学方式，使学生处于被动接受知识的地位，导致课堂氛围不够积极、活跃，并限制了学生的思维发展，不利于学生发挥主观能动性、提高语文自主学习能力。尤其是教师在教学过程中片面地要求学生对语文知识进行死记硬背，这非常不利于培养学生的理解能力和分析能力，进而导致学生的语文核心素养不高。
其次，学生被动接受知识，主观能动性较差。语文核心素养主要包括语文知识、语言积累、语文能力、语文学习方法和习惯，以及思维能力、人文素养等。在传统的语文教学过程中，由于教师处于教学主体地位，所以将学生置于被动学习的地位，很多学生是为了应付考试而进行语文学习，缺乏对语文学习的主观能动性。长此以往，学生就会觉得语文学习枯燥无味，渐渐产生排斥心理，又何谈培养语文核心素养。可见，以教师为主体的教学模式，不利于培养学生的语文核心素养。
第六篇: 核心素养课堂教学研究现状及趋势
基于核心素养的高中英语生态课堂教学研究
作者：付仁贵
来源：《校园英语·下旬》2018年第07期
【摘要】新制定的《普通高中英语课程标准》首次明确提出了学科核心素养概念，传统课堂下以教师为中心的课堂教学方式受到严峻挑战，生态课堂的构建更有必要。本文主要探讨如何基于英语学科核心素养的四维目标来构建高效生态课堂，全面提升学生的核心素养。
【关键词】生态课堂；
核心素养；
语言能力；
文化意识；
思维品质；
学习能力
【作者简介】付仁贵，湛江市实验中学。
引言
随着课程改革的不断深入，传统课堂下以教师为中心的课堂教学方式受到严峻挑战。教师的角色正在由课堂的权威者、主宰者变为组织者、促进者，相应学生在课堂教学中的地位也在不断被重新定义，由知识的被动接受者变为课堂中的主人；
课堂不再是简单的知识传授和接受过程，而是一个具有生命力的平衡生态系统。目前，新制定的《普通高中英语课程标准》（2017年版）首次明确提出了学科核心素养概念，为如何构建高效生态课堂指明了方向。
一、英语学科核心素养
新出版的《普通高中英语课程标准》（2017年版）明确指出学科素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。英语学科素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。普通高中英语课程的总目标是全面贯彻党的教育方针，培育和践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务，在义务教育的基础上，进一步促进英语学科核心素养的发展，培养具有中国情怀、国际视野和跨文化沟通能力的社会主义建设者和接班人。基于课程的总目标，普通高中英语课程的具体目标是培养和发展学生在接受高中英语教育后应具备的语言能力、文化意识、思维品质、学习能力等学科核心素养。学生以主题意义探究为目的，以语篇为载体，在理解和表达的语言实践活动中，融合知识学习和技能发展，通过感知、预测、获取、分析、概括、比较、评价、创新等思维活动，构建结构化知识，在分析问题和解决问题的过程中发展思维品质，形成文化理解，塑造学生正确的人生观和价值观，促进英语学科核心素养的形成和发展。由此可见，英语核心素养的四维目标不是孤立的，而是相互联系，相互交叉，互为依托的。
二、生态课堂概念
生态平衡是英国植物生态学家a.g.tansley首次提出的，指出在一定时间内生态系统中的生物与环境之间、生物各个种群之间，通过能量流动、物质循环和信息传递，达到高度适应、协调和统一的状态。1932年美国教育学家waller提出“课堂生态学”（ecology of classroom）的概念，最先将生态理论引进教育教学领域。1976 年，美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯.克雷明，在《公共教育》一书中首次将生态学与教育学结合起来，提出了“教育生态学”这一概念。课堂是一个微观的生态系统，教师、学生、课堂环境是课堂生态的三个基本要素，它们之间存在着物质循环、能量流动和信息流动，它们共同作用，使课堂形成一个有机整体。生态课堂是指用生态学原理思考课堂中各个生态要素之间的关系，寻求各生态因子之间相互作用并发挥其正常功能，使得整个课堂处于一种动态的、和谐的、平衡的、发展着的理想状态。
三、基于核心素养的生态课堂教学策略
1.创设情境，培养学生的语言能力。语言能力指在社会情境中，以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义的能力，以及在学习和使用语言的过程中形成的语言意思和语感。构建英语生态课堂离不开英语语言的社会文化背景即实际情境（situation），在课堂教学中，语言能力的培养需要教师创设紧密联系真实生活和社会实际的英语教学情境，搭起学生语言能力培养的桥梁。
例如，在教授人教新课标版必修三unit3 the million pound bank note时，让学生挑选自己喜欢的场景，然后分组进行角色表演，模仿每个角色的语音、语调、表情、动作等。比如在第4场景模仿中，学生把henry拿出百万英镑支票前，老板、老板娘和伙计鄙视henry的场面以及拿出支票后这些人奴颜婢膝、阿谀奉承的场面表演的惟妙惟肖。在学习必修五unit5 first aid时，利用录音、录像，直观形象创设情境，再现真实情境，让学生扮演救护人员和急救对象，在此过程中学生既培养了语言运用能力又学到了实用知识。在教授必修一unit4 earthquake导入环节时，让学生观看唐山地震视频watch a video about what happened to tangshan.从而创设出真实情景，引出主题。
2.拓展视野，增强学生的文化意识。文化意识指对中外文化的理解和对优秀文化的认同，是学生在全球化背景下表现出的跨文化认知、态度和行为取向。在高中阶段其具体目标是：获得文化知识，理解文化内涵，比较文化异同，汲取文化精华，形成正确的价值观，坚定文化自信，形成自尊、自信、自强的良好品格，具备一定的跨文化沟通和传播中华文化的能力。
如在讲授人教新课标版必修四unit 4 body language时，通过让学生表演reading部分机场迎接客人的场景，来体会来自几个不同国家的学生由于文化背景的差异，在初次见面时互相问候的方式截然不同，而误会连连的背后所隐含的跨文化交际问题。并对交际失误、交际双方的身体距离、不同的问候方式、“入乡随俗”的认识进行分组讨论，引导学生对身势语的文化差异、身势语的意义等进行积极地深入的思考，如身势语无优劣的观点等。使学生在学习英语的过程中，自如地跨越文化差异，在深刻认识外国文化的同时培养爱国主义情怀。我们也可在课堂或利用课余时间播放一些与教学模块中相关的影视资料。学生对影视资料中所体现的语言知识与文化现象学习起来既感兴趣，又非常轻松，同时又是扩大文化信息范围的行之有效的手段。
3.巧设问题，训练学生的思维品质。思维品质指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平。思维品质的发展有助于提升学生分析和解决问题的能力，使他们能够从跨文化视角观察和认知世界，对事物做出正确的价值判断。在高中阶段其具体目标是：能辨析语言和文化中的具体现象，梳理、概括信息，构建新概念，分析、推断信息的逻辑关系，正确评判各种思想观点，创造性地表达自己观点，具备多元思维的意识和创新思维的能力。而问题是思维的起点，教师要精心巧妙设计问题，让学生独立思考或小组合作进行推理和探究，训练学生的思维品质。
例如，在人教新课标版必修一 unit5 nelson mandela-a modern hero阅读部分的教学中，通过设问“ what qualities does a great person have”在头脑风暴过程中笔者巧妙启发，引导学生给出了大量关于伟人品质的词汇，同时也激活了学生发散性思维，通过启发诱导，让学生思维不断拓展。在快读环节提出“what’s the writing style of the passage？ how is the passage developed？”两个问题，从宏观上对文章体裁、结构、事情发展的脉络进行了梳理，在解答问题的过程中学生逻辑思维中的观察、分析等能力得到了有效训练，同时分析归纳文章段落大意，有助于培养学生概括思维的能力。细读环节中进一步提出三个个问题“why did elias need help？ why did mandela help elias？ why did elias help mandela？”这些问题文章没有明确给出答案，属于深层推理思维的训练，推理判断要求学生不仅要读懂句子的字面含义，而且要理解其深层含义，也就是理解作者的言外之意（read between lines），并能根据证据（evidence）或事实（fact）进行推理和判断，从而得到文章隐含的意思和深层的意思。该环节三个问题设计相互关联、层层推进，让学生思维火花得到彻底迸发，学生思维的深刻性和逻辑性都得到了很好的训练。在读后环节设计了辩论问题“elias helped nelson mandela blow up some government buildings . are you for or against his behaviour？”学生分为正反两方，进行讨论后，各自选出代表辩手。先由双方一辩陈述各自观点和理由，然后进行了激烈地辩论，生态课堂氛围浓厚。有的学生认为elias忠诚（devoted）、勇敢（brave）、懂感恩、知恩图报（grateful），为实现获得平等权利的梦想而奋不顾身，应值得我们学习；
也有学生在辩论中说elias炸毁政府大楼的做法有些鲁莽（rash），过于暴力（violent），会伤及无辜，应受到谴责。该环节通过辩论活动，将文本内容、语言知识和思维能力有机结合，实现了语言能力和思维能力的内化和迁移，尤其是培养了学生敢于质疑的态度和批判思维的意识和能力。让学生开展辩论，引导学生在思考中突破思维定势，克服程式化思维，树立批判性观点。学生在辩论中并没有认同课本说法，提出了质疑，这是非常值得鼓励的。
4.合作探究，培养学生的学习能力。学习能力指学生积极运用和主动调适英语学习策略、拓宽英语学习渠道、努力提升英语学习效率的意识和能力。学习能力的培养有助于学生做好英语学习的自我管理，养成良好的学习习惯，多渠道获取学习资源，自主、高效地开展学习。高效的生态课堂和学生学习能力的培养密切相关。高中英语生态课堂更应该进一步促进学生的自主学习、合作学习和探究学习，关注学生的终身学习的愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展。学生掌握了自主、合作和探究学习的本领，终身学习才有可能实现。
在构建生态课堂时，可开展促进自主性学习的课堂活动，强调合作，探究与独立思考相结合，以个人、对子、小组的形式为依托，设定基于任务的自主学习立体模式，让学生参与合作探究，在完成各种任务的过程中，培养学生的学习能力。
如在讲授人教新课标版必修三unit2 healthy eating阅读部分时设计了一个分组活动：
group avtivity ：giving advice
show two pictures of mr fat and miss thin on the screen.
t：
dear boys and girls， i’ve also invited mr fat and miss thin to my birthday party. they both have eating problems. would you please kind enough to give them some advice？
ask ss to have a discussion in small groups，making a special menu for mr fat or miss thin .get the ss to give these two persons some advice on diet， using the following sentence patterns. finally， get the ss to report their opinions.
an example：
i would strongly advise miss thin to eat more rice， meat and chocolate， because she is too thin and need the food that provides energy.
i would strongly advise you/her/him to ….
i suggest that you/she/he （should） ….
it might be a good idea to ….
you/she/he’d better….
perhaps you/she/he should….
通过对所学内容进行深层的理解和拓展，小组讨论不仅给学生提供了大量口头操练的机会，而且是—个集思广益和互相学习的过程，有助于培养学生分析问题和解决问题的能力，小组合作的精神及学生运用语言交流，表达思想的能力。
在homework环节，设计了课外拓展作业：
log on the website to know more about healthy eating.
让学生通过网络资源渠道，在原有知识的基础上获取更多关于healthy eating的信息，进一步延伸与拓展课文的内容，这也有助于结合课文内容，开展研究性学习，培养学生的自主学习能力。
四、结语
新制定出版的《普通高中英语课程标准》（2017年版）所提出的核心素养理念要求对传统的教学方式以及学习方式进行变革，提倡主体性教学、民主性教学、开放性教学、实践性教学；
学生的学习方式应为探究性学习、自主性学习、合作性学习、创新性学习。而生态课堂教学模式和核心素养理念不谋而合，如何在英语学科核心素养框架下打造更高效的英语生态课堂值得广大英语教师去进一步研究探索。
参考文献：
[1]教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[s].北京：人民教育出版社，2018.
[2]王蔷.从综合语言运用能力到英语学科核心素养[j].英语教师， 2015（16）.
[3]李建红.英语学科核心素养的内涵及教学策略[j].教学月刊.中学版，2016（07）.
[4]罗国太.英语生态课堂的理论依据与构建路径[j].聊城大学学报， 2010（02）.
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